Técnicos em Medicina ou Cientistas da Profissão Médica?
Por que o ensino tecnicista é o maior problema da medicina brasileira — e o que fazer a respeito.
Há uma pergunta que faço mentalmente toda vez que ouço um colega defender uma conduta com segurança absoluta: você sabe de onde isso vem?
Quase sempre a resposta é não. Não porque o colega seja negligente. Porque ninguém ensinou a fazer essa pergunta.
Isso tem um nome: ensino tecnicista. E o problema é mais sério do que parece.
O que é um técnico em medicina
Um técnico em medicina é um profissional que aprendeu condutas. Sabe o que fazer diante de um infarto, de uma fibrilação atrial, de um nódulo de tireoide. Foi treinado para reconhecer padrões e aplicar protocolos.
O problema não é o que ele sabe. É o que ele não sabe que não sabe.
Ele não sabe perguntar: de onde vem essa conduta? Qual estudo a gerou? Os pacientes incluídos nesse estudo eram parecidos com os meus? Qual é a força dessa evidência? Existe viés aqui que eu não estou enxergando?
Sem essa capacidade, o médico fica refém. Refém do que foi ensinado na graduação, que pode estar desatualizado. Refém do expert carismático que apresenta um dado sem contexto metodológico. Refém do representante farmacêutico. Refém do ruído.
O modelo avaliativo que criou esse problema
O sistema de provas das faculdades de medicina recompensa quem memoriza. O aluno que decora a conduta passa. O aluno que questiona a conduta — às vezes — reprova, ou pelo menos aprende que questionar não é o que se espera dele.
O irônico é que debater a conduta estabelecida em sala de aula geraria o mesmo resultado prático: o aluno aprenderia qual é a conduta de qualquer forma. Só que aprenderia de um jeito completamente diferente — sabendo de onde ela vem, quais estudos a sustentam, qual é a força desses estudos, se os pacientes incluídos eram semelhantes aos que ele vai tratar na prática.
Isso seria medicina ensinada de verdade.
O ciclo que se perpetua
Técnicos em medicina formados hoje vão preceptorar os alunos de amanhã. Esses alunos vão preceptorar os próximos. O efeito é cumulativo — e se amplifica quanto mais periférico for o sistema de ensino, mais longe das grandes faculdades com tradição de pesquisa e debate.
Nas capitais, a competição por bons docentes ainda existe. No interior, cada vez menos. E com a abertura acelerada de novas faculdades, sem estrutura adequada de treinamento, a tendência é piorar.
O resultado prático? Uma geração de médicos que simplesmente não sabe como chegar a uma conduta a partir de evidências. Que não sabe distinguir um estudo com poder confirmatório de um estudo com viés de espectro. Que não sabe o que é um NNT ou por que ele importa mais do que a redução de risco relativo.
A flecainida como exemplo definitivo
Em 1985, a flecainida era prescrita para pós-infartados com arritmias ventriculares malignas. O raciocínio era impecável do ponto de vista mecanicista: a droga normalizava o Holter, logo reduzia arritmias, logo reduzia morte súbita.
O cardiologista que prescrevia não era mal-intencionado. Era um técnico bem-treinado que nunca aprendeu a perguntar: mas isso realmente reduz mortalidade? Temos um estudo que isola o efeito da flecainida sobre desfechos clínicos relevantes?
O CAST trial respondeu em 1991. A flecainida aumentava a probabilidade de morte de 3% para 8% em pacientes pós-infarto com arritmias — apesar de normalizar o Holter. Cinco milhões de americanos usaram a droga na década de 80. Estima-se 250 mil mortes atribuíveis ao medicamento só nos Estados Unidos. Thomas Moore documentou isso no livro “Medicina mortal”.
O médico que prescrevia flecainida via a resposta no Holter e acreditava que sabia. Nunca perguntou o que não sabia.
O que isso significa na prática hoje
Vimos o mesmo padrão se repetir recentemente com a polilaminina. Com a soroterapia. Com dezenas de intervenções que circulam com aparência de ciência porque há um artigo na PubMed — frequentemente um estudo pré-clínico, ou um estudo caso-controle com espectro inadequado de pacientes, ou um trial com desfecho substituto sem relevância clínica demonstrada.
O médico que não foi treinado para fazer as perguntas certas não consegue distinguir o sinal do ruído. E aí o ruído vence — porque o ruído é mais alto, mais carismático, mais bem financiado.
O que precisa mudar
A mudança que defendo não exige uma nova disciplina de MBE no currículo. Exige que todas as disciplinas ensinem assim.
O aluno de ginecologia deveria poder perguntar ao professor: de onde vem essa conduta? Qual estudo gerou isso? Os pacientes incluídos eram semelhantes aos que eu vou tratar? O professor que sabe responder isso está formando um médico. O professor que trata a pergunta como impertinente está formando um técnico.
A boa notícia é que essa mudança não exige recursos adicionais. Exige intenção pedagógica. Exige que as boas faculdades entendam que o debate sobre evidências é a maneira correta de ensinar medicina — em todas as disciplinas, todos os dias.
Isso seria, finalmente, o que William Osler descreveu: a medicina como ciência da incerteza e arte da probabilidade. Ensinada como tal.
A pergunta que fica: quantas faculdades estão dispostas a fazer isso?
Publicado originalmente em MBE Descomplicada, em 12 de março de 2026.